"La literatura infantil no necesita espacios seguros, sino espacios ‘valientes’".

Imaginemos que un libro infantil es una casa. Dentro, hay espejos donde niños y niñas se reconocen, ventanas que muestran otras vidas y puertas que invitan a mundos distintos. Pero no todas las habitaciones son cómodas. Hay espejos que devuelven imágenes distorsionadas, ventanas que muestran situaciones injustas y puertas que conducen a realidades difíciles.

¿Qué hacemos cuando la lectura incomoda? ¿Apartamos a la infancia de esas historias, o la acompañamos a leerlas con mirada crítica?

Estas son algunas de las preguntas que plantea Zoom Out, un proyecto Erasmus+ que aborda desigualdades en las escuelas mediante la literatura infantil. 

En el trabajo con las escuelas hemos observado que, al igual que en algunos libros, en las aulas existen desigualdades. Retirar esos libros no hace que desaparezcan. En cambio, conversar alrededor de ellos y crear espacios donde el alumnado pueda pensar, nombrar y cuestionar puede servir para hacer visibles desigualdades presentes y pensarlas colectivamente.

Lo que no se puede decir en clase

Muchos niños y niñas no tienen el lenguaje ni el espacio para hablar de las desigualdades que les atraviesan. Esto se hizo evidente durante uno de los talleres.

Al pedir al alumnado que se dibujara durante una adaptación de la actividad El mapa de quién soy, un niño empezó a decir “Soy negro…” y se tapó la boca. Miró a la tallerista y corrigió: “Perdón, no se puede decir negro; cogeré el color marrón”.

En la escuela había aprendido que “negro” era un insulto. Su incomodidad surgía de la dificultad para nombrar parte de su experiencia sin miedo a usar una palabra incorrecta y racista. Lo que estaba en juego no era el dibujo, sino los límites del lenguaje socialmente aceptado en la escuela para nombrarse.

¿Cerrar el libro o abrir el debate?

Situaciones como esta plantean una cuestión recurrente en las aulas: ¿qué hacemos con libros que muestran racismo, como Tintín en el Congo, sexismo, como La Cenicienta, o colonialismo, como Robinson Crusoe? En muchos casos, estos textos se dejan de lado por considerarse problemáticos, desactualizados o difíciles de trabajar en clase.

En ese marco aparece con frecuencia la idea de “protección”, entendida como la necesidad de evitar determinados contenidos o conversaciones. Pero, como se pregunta la escritora Laure Murat, ¿qué sabemos realmente sobre la fragilidad de los niños?

Espacios seguros, ¿espacios limitantes?

Estas reflexiones han aparecido en las escuelas que han participado en Zoom Out. El concepto de “espacio seguro” nos ayuda a situar estas tensiones. Este nació en movimientos sociales que buscaban lugares libres de hostilidad para poder hablar, “autodefinirse” y trabajar por la justicia social. En educación se utiliza para describir entornos donde el alumnado se siente aceptado y emocionalmente protegido.

Estos espacios son imprescindibles, pero pueden resultar limitantes si la seguridad se entiende como ausencia de conflicto. En la práctica educativa, todo aprendizaje requiere riesgo: hacer preguntas difíciles, descubrir algo incómodo o confrontar sesgos propios. Cuando evitar ese riesgo se convierte en norma, puede generarse un falso sentido de seguridad que impida abordar temas complejos o cuestionar sistemas de poder.

De espacios seguros a espacios “valientes”

Frente a estos límites, desde la pedagogía, Brian Arao y Kristi Clemens proponen el concepto de “espacios valientes”. Es decir, entornos donde el conflicto es generativo, el error no se penaliza y la incomodidad es una condición necesaria para aprender.

Desde las reflexiones en el marco de Zoom Out, entendemos un espacio valiente como aquel donde niños y niñas pueden nombrarse sin miedo, preguntar sin que se les juzgue, señalar una injusticia aunque no sepan resolverla, o cambiar de opinión.

Buscando estrategias

A partir del trabajo con escuelas, el proyecto ha permitido identificar prácticas sencillas (complementadas por una guía y un banco de recursos) que favorecen estos espacios de lectura valientes:

• Utilizar espacios flexibles, que fomenten dinámicas no jerárquicas. Los círculos literarios son una gran fuente de inspiración.

• Establecer reglas, enfatizar la responsabilidad en los diálogos, moldear las expectativas y usar técnicas de mediación para acompañar emociones. Permitir que algo moleste, sorprenda o enfade también forma parte de leer.

• Contextualizar antes de leer, explicando el momento histórico y la autoría. Saber el conocimiento previo del alumnado es esencial para entender desde qué lente interpretarán el texto.

• Crear oportunidades para el diálogo con preguntas abiertas. Por ejemplo, “¿Qué voces faltan? ¿Qué pasaría si lo contáramos diferente?”.

• Identificar y llenar vacíos de representación con una colección de libros que refleje la diversidad del aula en cuanto a género, origen, etnia, etc.

En los talleres de Zoom Out hemos observado pequeños gestos. Entre ellos, alumnado que cuestiona estereotipos, relaciona historias con su entorno y formula preguntas. El objetivo no es dar respuestas cerradas, sino acompañar el desarrollo de una mirada propia, atenta y crítica a la desigualdad.

La valentía de no cerrar el libro

Abrir espacios valientes no garantiza conversaciones amables. En otro taller, un niño explicó por qué no le gustaban las personas sin hogar. Comentarios racistas, sexistas o excluyentes surgen cuando se crean espacios donde el alumnado puede hablar libremente. Aun así, la experiencia de los talleres apunta a que es preferible que estos comentarios aparezcan a que queden tapados pero latentes.

La casa de la literatura infantil debería ser un lugar donde sus lectores se reconozcan, pero también donde puedan ver las grietas de sus paredes. Desde Zoom Out argumentamos que no se trata de cerrar las puertas que llevan a habitaciones incómodas, sino de acompañarles cuando decidan abrirlas.

"MANGO Y SAL". Un cuento de Isabel Coixet ambientado en la cruda realidad de los EE UU de Donald Trump

Javier Olivares

Racismo, angustia laboral, amor y violencia policial se cruzan en este cuento de la directora y guionista que refleja las contradicciones y el drama de la era de las redadas del ICE

Mariela conocía el peso exacto de un mango maduro sin mirarlo. Lo sabía por cómo cedía bajo el pulgar, por el olor dulzón que escapaba cerca del tallo. El hombre de la chaqueta de cuero siempre llegaba a las 8.47, nunca antes de las 8.45, nunca después de las 8.50. Ella ya tenía la bolsa lista.

Cuando lo veía acercarse entre la gente, Mariela levantaba apenas la barbilla. No era exactamente una sonrisa. Era algo más pequeño. Un reconocimiento. Un “buenosdíascómoleva” que no espera respuesta. El hombre hacía lo mismo, un movimiento casi invisible con la cabeza. Luego sacaba la billetera.

—Cinco —decía él.

—Cinco —confirmaba ella.

A veces sacaba un billete de 10 y le decía que se quedara con el cambio. Otras veces traía seis dólares y se los daba con otro pequeño gesto de la cabeza. Mariela nunca le preguntó su nombre. Él nunca preguntó el de ella.

***

Amir había nacido en Jackson Heights, en el mismo hospital donde su madre trabajaba limpiando los quirófanos. Su padre conducía un taxi y hablaba urdu solo cuando rezaba. En la casa se hablaba inglés. Siempre inglés. Su hermana mayor había aprendido urdu de todos modos, escuchando a escondidas las conversaciones de las amigas de su madre en la cocina. Amir no. Amir había aprendido las reglas.

En la escuela secundaria, después del 11 de septiembre, un chico le había preguntado si su familia conocía a Bin Laden. Amir había contestado: “Mi familia es de Pakistán. Bin Laden era de Arabia Saudí. Es como preguntar si tú conoces a alguien de Iowa porque eres blanco”.

El chico no volvió a molestarlo.

Su padre le había dicho: “Estudia. Trabaja duro. Sigue las reglas. Nunca les des una razón para que renieguen de ti”.

Amir estudió Administración Pública en Baruch. Solicitó trabajo en el Departamento de Seguridad Nacional. Pasó todos los exámenes. Cuando le llegó la oferta del ICE, su madre lloró en la cocina. Su padre le estrechó la mano.

—Buen sueldo —dijo su padre—. Beneficios. Pensión.

—Sí —dijo Amir.Su hermana vivía con otra mujer en Williamsburg y no fue a la cena de celebración. Le mandó un mensaje esa noche: “No puedo creer que hagas esto”. Amir no respondió. Bloqueó su número tres semanas después, cuando ella le mandó un artículo sobre una redada en la que habían separado a una mujer de su bebé de seis meses. CONTINUAR LEYENDO

"EL AMOR EXISTE". Un poema de la urugüaya Cristina Peri Rossi

El amor existe
como un fuego
para abrasar en su belleza
toda la fealdad del mundo.

El amor existe
como un presente de las diosas
benignas
a quienes aman la belleza
y la multiplican,
como los panes y los peces.

El amor existe
como un don
sólo para quienes están dispuestas
a renunciar
a cualquier otro don.

El amor existe
para habitar el mundo
como si fuera
el paraíso
que un amante distraído perdió
por pereza
por falta de sabiduría.

El amor existe
para que estallen los relojes
lo largo se vuelva corto

lo breve infinito

y la belleza borre
la fealdad del mundo.

"¿POR QUÉ NO SE CONSIDERA A LOS PROFESORES (Y MENOS A LAS MAESTRAS) EXPERTOS EDUCATIVOS?". Paula Sánchez y -Daniel Turienzo, El País

Para los docentes de escuelas e institutos, la investigación suele presentarse como algo ajeno: participan, cuando lo hacen, como objetos de estudio

Cuando nos sentamos a una mesa —familiar, entre amigos o en un contexto laboral— es inevitable que, entre anécdotas personales, la conversación derive hacia lo profesional, porque en gran medida aquello a lo que nos dedicamos nos define. En este contexto es habitual que, si se habla de coches, se escuche al mecánico; si la conversación deriva hacia la medicina, se pida la opinión del médico. Sin embargo, cuando el tema es la educación, la maestra no siempre es escuchada con la misma atención, o ni siquiera se le concede la palabra como experta. Y esto ocurre por varias razones.

Por una parte, todos tenemos una experiencia escolar más o menos prolongada. Hemos pasado años en aulas, hemos tenido buenos y malos docentes, recordamos métodos, exámenes y conflictos. Esa vivencia común, junto con el hecho de que la educación es un asunto social que interpela a toda la ciudadanía, nos hace sentir autorizados a opinar sobre educación desde lo práctico, relegando a un segundo plano el conocimiento técnico tan valorado en otras disciplinas.

Pero hay algo más profundo. La cultura profesional docente ha contribuido históricamente a que el enseñante no sea concebido como un agente técnico e intelectual —y también político—, sino como un ejecutor de decisiones ajenas. Cuesta reconocer en el profesorado un saber experto y autónomo, construido desde la práctica, la reflexión y el conocimiento pedagógico. Esta desvalorización no es neutra y se intensifica, además, por factores como el género. De hecho, a medida que avanzamos en el sistema educativo, aumenta el estatus de los profesionales de la educación, y la proporción de hombres que la ejercen.

Basta observar quién ocupa los espacios de debate educativo. En congresos de educación es relativamente raro encontrar a maestras o a profesorado de secundaria, ya no como ponentes, sino incluso como asistentes. Lo mismo sucede en las mesas sobre políticas educativas o en los medios de comunicación: los grandes referentes educativos rara vez son docentes. Resulta difícil imaginar un congreso de cardiología sin cardiólogos clínicos; o una mesa sobre feminismo sin mujeres. En educación, en cambio, esa ausencia parece normalizada.

Nadie cuestiona –ni debería hacerlo- la legitimidad de expertos de otras disciplinas para hablar de educación. Economía, sociología, psicología o neurociencia tienen mucho que aportar. El problema no es la pluralidad de voces, sino que no se echen en falta las esenciales: las de quienes enseñan cada día y sostienen el sistema educativo en condiciones complejas.

Entre la escuela y la academia existe un puente que todavía no hemos cruzado. Esta distancia genera disfuncionalidades en ambas orillas. Para el profesorado que desempeña su labor en escuelas e institutos, la investigación educativa suele presentarse como algo ajeno: estos docentes participan, cuando lo hacen, como meros objetos de estudio, sin que sus miradas y saberes profesionales sean incorporados de forma significativa. Esta desafección dificulta que la evidencia disponible influya en su toma de decisiones en las aulas, y abre la puerta, en ocasiones, a discursos simplificadores o abiertamente anticientíficos.

Desde la academia, el riesgo es inverso: producir una investigación desconectada de la acción didáctica y de la política educativa. La lógica de la carrera académica impone un sistema de producción científica en ocasiones poco útil para la sociedad y para la propia construcción del conocimiento. Estudios rigurosos pero irrelevantes para quienes enseñan, poco transferibles por su temática, formato o canales de difusión. Se consolida así un divorcio entre quienes producen evidencia, quienes diseñan políticas públicas y quienes lo aplican, donde ni a la academia se le reconoce la importancia de escuchar y atender las demandas de la escuela, ni al profesorado se le incentiva a investigar. No es extraño que en los centros no se lea lo que en la academia se escribe, ni que la academia produzca lo que las escuelas necesitan, con honrosas —aunque insuficientes— excepciones.

Para quienes proceden de las aulas, el camino hacia la investigación tampoco está pavimentado con incentivos. El tiempo de formación y escritura académica no se reconoce dentro del horario lectivo ni es una prioridad de las administraciones públicas. Las convocatorias de proyectos suelen estar pensadas para estructuras universitarias consolidadas, no para equipos que nacen en un colegio público o en una escuela infantil. Y, con frecuencia, los docentes solo conocen la ciencia educativa desde fuera: participan en estudios como sujetos de observación, no como coautores de hipótesis o lectores de los resultados. Se les invita a abrir la puerta de sus clases, pero muy pocas veces a sentarse en la mesa donde se interpretan los datos que se obtienen de sus prácticas. Nadie puede entusiasmarse con aquello que le es ajeno, y esa desconexión es, paradójicamente, contraria a los principios pedagógicos que tanto valor tienen en todas las instituciones.

No es solo una cuestión de funciones, sino de reconocimiento. La identidad profesional docente se ha definido más por la vocación y la entrega que por la capacidad de construir teoría o generar evidencia. Muchas maestras ni siquiera se imaginan investigando porque nadie les ha invitado a hacerlo y cuando lo hacen, la reacción suele ser de sorpresa, incluso dentro del propio claustro.

Capacidad de transformación

Superar esta brecha no consiste en exigir que cada docente sea investigador, ni en someter la práctica a la teoría sin crítica. Se trata de producir conocimiento con los docentes y desde la práctica, articulando espacios compartidos de reflexión, investigación y toma de decisiones. Solo así la evidencia puede adquirir legitimidad pedagógica, sentido profesional y capacidad real de transformación, evitando una investigación desconectada de la acción didáctica y unas prácticas escolares aisladas del pensamiento crítico y del debate científico.

Algunas experiencias ya apuntan caminos posibles: modelos de investigación-acción, espacios estables de colaboración entre escuela y universidad con autorías compartidas, facilitadores o knowledge brokers, redes de debate pedagógico sin jerarquías, profesorado asociado y canales de difusión accesibles. Pero quizá el paso decisivo sea reconocer institucionalmente la investigación como parte del trabajo docente, vinculándola a la carrera profesional —en tiempos, formación y evaluación—. No se trata solo de trasladar la ciencia a las aulas, sino de construirla conjuntamente, abriendo espacios reales de interlocución con impacto didáctico y sentido social.

Las reflexiones que atraviesan este debate convergen en una idea esperanzadora: la política educativa y la producción científica sólo tendrán sentido si se construyen con el profesorado, no sobre él. Estos puentes no se levantan de golpe, sino con cada maestra que formula una pregunta distinta sobre su práctica, con cada investigadora que entra en el aula dispuesta a escuchar, con cada espacio compartido que se reconoce como lugar común. En una educación fundamentada en evidencias, ese encuentro no es una opción: es una urgencia compartida.

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Paula Sánchez es maestra de Educación Primaria en la escuela pública. Daniel Turienzo es maestro de Educación Infantil en la red educativa en el exterior. Sus opiniones no representan necesariamente la postura de las instituciones u organizaciones con las que los autores mantienen o han mantenido vínculo profesional.

"EL RASTRO DE TU SANGRE EN LA NIEVE". Un cuento de Gabriel García Márquez

Al anochecer, cuando llegaron a la frontera, Nena Daconte se dio cuenta de que el dedo con el anillo de bodas le seguía sangrando. El guardia civil con una manta de lana cruda sobre el tricornio de charol examinó los pasaportes a la luz de una linterna de carburo, haciendo un grande esfuerzo para que no lo derribara la presión del viento que soplaba de los Pirineos. Aunque eran dos pasaportes diplomáticos en regla, el guardia levantó la linterna para comprobar que los retratos se parecían a las caras. 

Nena Daconte era casi una niña, con unos ojos de pájaro feliz y una piel de melaza que todavía irradiaba la resolana del Caribe en el lúgubre anochecer de enero, y estaba arropada hasta el cuello con un abrigo de nucas de visón que no podía comprarse con el sueldo de un año de toda la guarnición fronteriza. Billy Sánchez de Ávila, su marido, que conducía el coche, era un año menor que ella y casi tan bello y llevaba una chaqueta de cuadros escoceses y una gorra de pelotero. Al contrario de su esposa, era alto y atlético y tenía las mandíbulas de hierro de los matones tímidos. Pero lo que revelaba mejor la condición de ambos era el automóvil platinado, cuyo interior exhalaba un aliento de bestia viva, como no se había visto otro por aquella frontera de pobres. Los asientos posteriores iban atiborrados de maletas demasiado nuevas y muchas cajas de regalos todavía sin abrir. Ahí estaba, además el saxofón tenor que había sido la pasión dominante en la vida de Nena Daconte antes de que sucumbiera al amor contrariado de su tierno pandillero de balneario.

Cuando el guardia le devolvió los pasaportes sellados, Billy Sánchez le preguntó dónde podía encontrar una farmacia para hacerle una cura en el dedo a su mujer, y el guardia le gritó contra e1 viento que preguntaran en Indaya, del lado francés. Pero los guardias de Hendaya estaban sentados a la mesa en mangas de camisa, jugando barajas mientras comían pan mojado en tazones de vino dentro de una garita de cristal cálida y bien alumbrada, y les bastó con ver el tamaño y la clase del coche para indicarles por señas que se internaran en Francia. Billy Sánchez hizo sonar varias veces la bocina, pero los guardias no entendieron que los llamaban, sino que uno de ellos abrió el cristal y les gritó con más rabia que el viento: 

-Merde! Allez-vous-en!  CONTINUAR LEYENDO

"CÓMO AMAN LOS POBRES (CON LAS MANOS/ESKUEKIN)". Un poema de Gata Cattana recitado por ella y la adpatación de Olatz Salvador en su canción "Eskuekin"

«No aman de igual forma
los ricos y los pobres.

Los pobres aman con las manos.
Los pobres aman en la carne y con gula,
en las peores estampas,
en condiciones famélicas y con
todo en su contra.

Los pobres aman sin bonitos decorados.
Entienden de lunes y de tedios domingueros
y de gastos imprevistos
de facturas y de angustias
que embisten
mes a mes
a quemarropa.

El amor de los pobres
no sale por la ventana
aunque el dinero entre
por la puerta,
(que nunca entra),
(aunque no haya ventanas).

Los pobres han aprendido
a amarse a oscuras por eso mismo.
Han aprendido a amarse malalimentados
malvestidos, malqueridos,
porque el hambre agudiza el ingenio
y en sus jardines también crecen las flores
(aunque no haya jardines).

Los pobres han aprendido a aprovechar
los vis a vis, entre jornada y jornada
de trabajo,
(aunque no haya trabajo)
y saben darse placeres nunca tasados
de valor incalculable
y han aprendido a disfrutar las circunstancias
y la sopa de sobre,
el viejo colchón y la cuesta de enero.

Y parece que su amor se yergue
indestructible a pesar de,
a pesar de las miles de plagas,
de los sueños frustrados y fracasos andantes,
de las crisis cíclicas y de hambrunas y de guerras,
más valiente que Heracles,
más Odiseo que Odiseo

Y parece que su amor se extiende y se multiplica
al ritmo que se multiplican los pobres,
al ritmo que se multiplican los infortunios
y los desastres naturales que golpean
siempre en las casas de los pobres.

Y ese amor está a la altura de Urano,
a la altura de Urano y de Gea juntos,
y es la única arma
que tienen los pobres
para defenderse.

Por eso han aprendido a cultivar flores
y a cantar bien sus penas
y han inventado las mejores obras
y los mejores instrumentos.
Por eso entienden de arte y saben
encontrarlo donde lo haya,
aunque no lo haya,
(que siempre lo hay).

Y han aprendido a aprovechar el carisma
y la jerga,
y a escribir poemas inmortales
sobre amores complicados,
y saben de cosquillas,
y saben de boleros
y saben de desnudos
y de darlo todo,
que no es más que lo puesto,
las manos y la lengua
la forma de otear al horizonte
y los cánticos en contra del patrón.

Yo siempre he amado de esta manera».

 

Olatz Salvador toma este poema titulado "Con las manos" y hace la canción "Eskuekin". Olatz homenajea a Gata y versiona y traduce su poema en el disco "Aho Uhal" (2021)

"UNA SENDA ESCONDIDA". Antonio Muñoz Molina, El País

En el acto de escribir puede haber amargura, angustia y desánimo; en la lectura, que yo sepa, solo hay felicidad

Está bien agradecer a conciencia aquello en lo que uno ha sido afortunado. Yo he conocido, como todo el mundo, mis dosis de sinsabores y de infortunios, pero sé que he tenido suerte en las dos o tres cosas fundamentales de la vida. Una de ellas es que nunca me ha faltado el refugio, el consuelo, el vicio, el sustento de la literatura, y de la lectura, para ser más exactos. En el oficio de escribir hay demasiada incertidumbre, y si uno tiene un poco de conciencia crítica es probable que al cabo de un tiempo sienta el remordimiento de los errores cometidos, y que al revisar por encima un libro ya publicado se fije en los descuidos, en las imprecisiones, en los excesos verbales en los que no debía haber incurrido. En Alemania y en Estados Unidos es habitual que en sus presentaciones un autor lea en voz alta algunas páginas del libro recién publicado. Cuando he tenido que hacerlo, he mirado las caras del público temiendo detectar en ellas una aburrida somnolencia, y no se me ha ocurrido otro remedio que suprimir palabras, hasta frases enteras, que de pronto me parecían innecesarias, corregir retrospectivamente lo que podría haber sido mucho mejor.

Puede que la vanidad sea un reflejo de autodefensa en un trabajo tan incierto, pero no estoy seguro, igual que no estoy seguro de que la chulería de ciertos matones sea la máscara de una fragilidad interior. Decía Gore Vidal que nadie debería engañarse con respecto a la apariencia helada que presentaba él al mundo: debajo del hielo había agua muy fría. Así que es posible que debajo de las vanidades hipertróficas que ahora propician las redes sociales lo que se esconda sean capas más profundas de vanidad y tontería, y que detrás de la máscara de esos brutos faltones que andan por ahí lo que haya sea una pura soberbia que, al no ser satisfecha, segregue un refuerzo de resentimiento.

A mí el oficio de escribir me ha causado muchas veces angustia y desánimo, hartazgo de las inercias sinuosas que suelen confundirse con rasgos de estilo, pero, a pesar de todo, lo disfruto tanto que no me imagino haciendo otra cosa en la vida, sobre todo ahora que me voy desprendiendo de tareas accesorias y de la exposición pública que tan fácilmente puede convertir a un escritor en la caricatura de sí mismo, además de quitarle un tiempo que mejor dedicaría a escribir y a leer, y a mirar el mundo con atención y sosiego. Alguien publica algo y vende libros y se pone de moda, y a partir de ese momento se somete a una conspiración colectiva de invitaciones y halagos cuyo propósito es impedirle que vuelva a escribir, o que solo lo haga a toda prisa en un aeropuerto entre dos vuelos o en la habitación de un hotel adonde llegará rendido por el esfuerzo de actuar ante los demás como escritor.

En la lectura no existen esos inconvenientes. Es quizás el único vicio sin castigo, como escribió aquel lector extraordinario, Valery Larbaud, que llevó su maestría en la lectura hasta la hazaña de traducir Ulises al francés. Un traductor es el lector máximo, el que no se pierde ningún matiz, el que llega a conocer el texto mejor que quien lo escribió, porque es posible que le dedique más tiempo. La inteligencia artificial, que al menos en el campo de las humanidades no hace más inteligente a nadie, porque su único propósito es hacer mucho más ricos a los que ya lo son desmesuradamente, está minando sin que lo denuncie nadie el oficio esencial de los traductores, y haciendo todavía más precarias sus vidas. Pero sin ellos no existe el reino maravilloso de la literatura universal, y nuestra humanidad queda mermada y un poco más robotizada. El vicio de la lectura es más barato y accesible que cualquier otro, y carece de efectos secundarios, a no ser que uno, de leer tanto, acabe como don Quijote de la Mancha, pasando “las noches leyendo de claro en claro y los días de turbio en turbio”, pero mucho peor será siempre dejarse la vida y la vista en el brillo helado de una pantalla.

Escribir tiene sus neurosis y sus desengaños, sus peligros diversos que cubren el arco entre la vanidad y la amargura, entre el delirio de la soberbia y la tristeza de quien claudica, no siempre por falta de talento. El talento sin suerte puede mucho menos de lo que sería justo, y en la literatura y en las artes casi todo lo que más brilla es falso. Lo verdadero, cuando brilla, no es porque lo ilumine el foco voluble de la moda, sino porque irradia su propia luz, en un raro fenómeno parecido a la bioluminiscencia.

En el acto de escribir puede haber amargura: en la lectura, que yo sepa, solo hay felicidad. Yo lo descubrí nada más aprender las primeras letras, y hasta hoy. Leía muy despacio y separando las sílabas un libro escolar que se llamaba el Parvulito, y cuando iba por la calle de la mano de mi madre descifraba con satisfacción precoz los letreros de las tiendas y los nombres de las calles. Llegué muy pronto a los tebeos, que en mi tierra llamábamos Pulgarcitos, y con ellos conocí tempranamente el deleite unas veces ensimismado y otras compartido de leer durante mucho rato, de encontrarme en una fraternidad de lectores como yo y de seres imaginarios. Un niño no sabe que las películas tienen director, y que las historias que tanto le gustan han sido escritas y también dibujadas por alguien. Solo muchos años después hemos descubierto nuestra deuda de gratitud con los historietistas que trabajaban como galeotes para la editorial Bruguera, Ibáñez, Segura, el inmenso Escobar, que introducía un alma anarquista y satírica en sus viñetas de Carpanta y de Zipi y Zape. Y tampoco sabíamos que los autores de las novelillas del oeste, de espías y extraterrestres que comprábamos en los kioscos, aunque firmaban con sonoros nombres americanos,— Edward Goodman, Clark Carrados, Silver Kane, Lou Carrigan— eran veteranos de guerra del bando republicano, expulsados de sus profesiones, salidos de las cárceles, sobreviviendo como podían, anónimos a la fuerza.

Dice Simone Weil que de algunas de nuestras mejores acciones no llegamos a enterarnos, espléndido reverso para los que hacen ostentación de las suyas. Si yo tuviera que hacer una lista de agradecimientos como las que se ponen a veces al final de los libros, no habría páginas suficientes para completarla. Salvo en alguna época universitaria en la que me forcé sin éxito a traspasar espesas arideces teóricas, solo he leído y leo por curiosidad y por placer. Aprender otros idiomas me ha servido para ensanchar el horizonte de las lecturas y para aumentar el placer cuando me ha sido posible leer en su lengua original a algunos autores que ya amaba traducidos a la mía. Hay personas que me dicen que con el paso de los años han ido perdiendo la afición por las novelas, y prefieren ahora la no ficción. Durante un tiempo pensé que empezaba a pasarme eso, pero ha sido lo contrario. Herman Melville, Henry James, Conrad, Pérez Galdós, Flaubert, George Eliot, Charlotte Brontë, Flaubert, Virginia Woolf, Joyce, Proust, Flannery O’Connor, Katherine Mansfield, me gustan más que nunca, a medida que llego o que regreso a ellos. Pero también disfruto más que nunca de la poesía, y de libros de historia, de arqueología, de divulgación científica, de memorias, sin más orden ni más hilo conductor que la satisfacción de la curiosidad y el deleite de lo muy bien escrito. Creo que era Schumann quien decía que, habiendo tanta música buena, no queda tiempo para escuchar música mala. Al cabo de más de 60 años dedicado a ella, no conozco mejor ventana al mundo ni refugio contra el mundo que la lectura. Es una parte de la escondida senda que soñaba Fray Luis de León. Yo tuve la suerte de encontrarla muy pronto.