sábado, 18 de noviembre de 2017

Las travesuras de Naricita. Cuentos de Monteiro Lobato

Monteiro Lobato es el fundador de la literatura infantil brasileña. En 1931 publicó Travesuras de Naricita, el más relevante libro infantil de la literatura brasileña. Sus obras, desde una mirada políticamente correcta, han sido tildadas de racistas. (María Colasanti

Pero si queréis leer el libro sin esa mirda tan correcta políticamente, desde AQUÍ lo podéis descargar.
n 1931 el autor publicó Travesuras de Naricita, el más relevante libro infantil de la literatura brasileña. Sus obras, desde una mirada políticamente correcta, han sido tildadas de racistas.

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Lo insólito. Un artículo de Sergio del Molino (Eñe. 17 Noviembre, 2017)

Tal vez la literatura sí tenga una función social, más allá de su mera existencia: recordar lo inverosímil. Por ejemplo, leo en la muy interesante novela Generación cochebomba, de Martín Roldán que, a principios de los noventa, cuando más dura fue la violencia en Perú, Sendero Luminoso volaba las estaciones eléctricas de las afueras de Lima y dejaba la capital a oscuras. En el apagón, los ciudadanos, aterrorizados, veían cómo en los cerros que rodean la ciudad se formaban hoces y martillos luminosas, compuestas por antorchas y luminarias. Una terrorífica demostración de poder. Lo leo en la novela y, aunque sé que es verdad, no puedo suspender del todo la incredulidad. Por eso necesito comentarlo con mis amigos peruanos, mientras paseo con ellos a medianoche por el distrito limeño de Miraflores, donde ninguna amenaza parece perturbar la alegría de una cena con unas copas. Se lo cuento y me confirman que así era, que ellos lo vivieron, que eran adolescentes o niños en aquella época. Se empezaban a escuchar explosiones, decían, y la ciudad se iba apagando por sectores, hasta quedarse completamente negra. Lima tiene nueve millones de habitantes, es una extensión interminable de calles siempre atascadas y ruidosas que recuerdan a Blade Runner. Ellos hablan de oscuridad y silencio. Y de hoces y martillos luminosos visibles desde muchas ventanas.

Lo insólito se vuelve cotidiano al vivirlo, y la literatura tiene el poder de reubicarlo en lo insólito. Es una defensa elemental: hay que seguir viviendo bajo los apagones y el terror y las bombas. Se trivializa, se sacan las velas con resignación acostumbrada, se hacen chistes, se intenta seguir como si todo eso fuese un fastidio normal, como el tráfico o la lluvia. Es el texto literario el que, a través de su mera enunciación, señala la anormalidad y la barbarie. Porque el texto es la mirada del extranjero, esa mirada imprescindible para cualquier sociedad que quiera verse a sí misma sin chovinismos ni costumbrismos de brasero.

La violencia genera literatura porque es una de las formas que las sociedades tienen de constatar su asombro, de despertar después de un trauma. ¿De verdad pasó todo eso? ¿Cómo lo toleramos? ¿Cómo lo normalizamos? ¿Cómo nos creció esa costra en la piel? ¿A partir de qué muerto dejaron de importarnos los muertos? No se trata sólo de recordar para que no vuelva a suceder. No importa si vuelve o no a suceder porque la literatura no tiene la capacidad de impedir ninguna catástrofe con su insolencia memorística. Se trata de palparse el cuerpo, de sentirse apelado, de reaccionar al ruido cuando ya hay silencio, que es lo que necesitamos para escribir y para leer.

Lo estamos viendo con todos los libros que están surgiendo al albur de la memoria de la violencia de ETA. Lo hemos visto durante décadas con todas las malditas novelas de la guerra civil (a las que Trapiello auguraba una larguísima vida en su imprescindible Las armas y las letras). Lo veo ahora en las librerías de Lima, donde encuentro mesas enteras dedicadas a las novedades que abordan la violencia de Sendero y la represión estatal (unas 30.000 víctimas, la mayoría de ellas entre 1987 y 1992). Tal vez allí encontremos los escritores una verdadera función social e histórica. Tal vez no seamos tan inútiles como algunos nos vindicamos.

Graciela Montes: un universo necesario. Por Sandra Comino en Eterna Cadencia.

"Montes se destaca por su espíritu crítico y por abordar lugares diferentes, cruzando el amor, la identidad, el poder, lo poético, lo cotidiano y la fantasía". Un recorrido por la voluminosa obra para chicos y chicas, y un detalle de sus aportes en edición, traducción y teoría de la LIJ.

Graciela Montes es escritora, editora y traductora. Una de las pensadoras que más teoría le ha aportado a la LIJ ―además de su ficción, claro está―. Los libros de ensayo El corral de la infancia y La frontera indómita analizan problemáticas dentro de la lectura y la escritura de lo que se edita para niños y, como siempre ocurre en la mayoría de sus textos, entrecruzan la historia de la infancia (como estadio determinado culturalmente) y de la literatura. Retoma cuestiones en torno a la construcción del espacio poético, el lenguaje “oficial”, el lenguaje silvestre y la influencia de la cultura en la realidad y la fantasía.

Entre otras cosas, Montes fue directora de la colección Los cuentos del Chiribitil del CEAL, cofundadora de editorial El Quirquincho ―donde trabajó desde 1986 hasta 1992― y una de las fundadoras de la revista La Mancha (1996 - 1998) y de ALIJA (Asociación de Literatura Infantil y Juvenil). También fundó Gramón-Colihue. Su labor editorial, en suma, es tan amplia como su obra. Tradujo asimismo la reactualización de La literatura para niños y jóvenes.Guía y exploración de sus grandes temas, de Marc Soriano, doctor en Letras que escribió un exhaustivo análisis de obras clásicas, contemporáneas, biografías y temas. Montes aportó a la traducción una mirada y reflexiones sobre autores y temática latinoamericanos.

Como si todo fuera poco, es una de las pioneras en escribir sobre la dictadura cívico militar en Argentina para niños. Fue en su libro El golpe y los chicos, donde aborda los sucesos a partir del golpe de estado de 1976, la historia de las Madres de Plaza de Mayo, el comienzo de la democracia, el juicio a los comandantes, las leyes de Punto final y obediencia de vida y el posterior indulto. El libro incluye un corpus de testimonios de hijos de desaparecidos (entonces niños), que con sus voces reconstruyen qué les ocurrió. También es autora de Una Historia Argentina, escrita en 12 tomos, y una cronología que abarca desde principios del siglo XV hasta 1983. CONTINUAR LEYENDO.

jueves, 16 de noviembre de 2017

LAS OTRAS ISLAS. Un magnífico cuento de Inés Garland sobre "La Guerra de las Malvinas·.


La "Guerra de Las Malvinas" fue todo un despropósito, como lo suelen ser todas las guerras. Una dictadura, la argentina, que vio su salvación en la llamada al sentimiento devorador que es el patriotismo guerrero; y un país, El Reino Unido, que todavía seguía pensando que lo que colonizó fue por encargo de la voluntad divina y que, como tal, había que mantener: "cueste lo que cueste", que decían los carlistas, incluidos los catalanes de aquel tiempo (¿y de ahora?). Y tras esas estupideces, aparecen siempre las víctimas, los mandados, los privados de voz, los ningnos. Son aquellos que con su sangre y con las lágrimas de quienes les lloran llenan las copas del brindis macabro de los y las que mandan: Leopoldo Galtieri y Margaret Thatcher, en aquel tiempo. Este maravilloso cuento de Inés Garland pone el acento en esos olvidados, algo que, paradójimaente, en vez de lograr el olvido, nos hace recordar con mayor claridad la injusticia que hay detrás de todo el belicismo.

LAS OTRAS ISLAS

Para contar esta historia me gustaría volver a tener trece años, volver a esos días en los que no me interesaba la política ni la manera en que estaba dividido el mundo. Mi mundo era nuestra isla en el Delta, cada día de ese verano en el que conocí a Yagu, a Tatú y a Caroline (que, en inglés, se dice Carolain y con una erre distinta). En esos días, los ingleses eran solo Caroline y su papá, nuestros vecinos de la isla, no una nación que queda en otra isla muy lejana con reyes y primeros ministros, habitantes, soldados, y la idea, compartida por muchos, de que hay que apropiarse de partes del mundo que parecen no tener dueño.
Yagu y Tatú llegaron a la isla un jueves de enero, en el medio de nuestras vacaciones de verano. Mis hermanos y el hijo del doctor se bañaban en el río, pero a mí se me habían puesto los labios azules y mamá me había obligado a salir del agua y acostarme al sol. Los perros corrieron ladrando al muelle de los ingleses -le decíamos así porque era el muelle de la casa de Caroline y su papá y yo dejé el calorcito de las maderas y me levanté para ver quién llegaba. La colectiva aminoró la marcha y empezó las maniobras de atraque. Yagu estaba en el techo buscando la valija entre las cajas para el almacén, las bolsas de naranjas que la colectiva llevaba al Tigre y la torre de hueveras de cartón llenas de huevos frescos para el papá de Caroline. Tatú apareció por la popa de la colectiva, subió al muelle y atajó la valija que le tiró Yagu desde el techo. Era una valija verde, grande, pero él ni se tambaleó. La atajó, la bajó y se agachó a acariciar a los perros y a hablarles como si hubiera llegado sólo para visitarlos a ellos.

Todos nos quedamos mirando el desembarco de los recién llegados. Y esto fue lo que vimos, o, mejor dicho, lo que vi yo, porque los varones nunca parecían ver las mismas cosas que yo. Caroline apareció en el muelle en el momento en que Yagu saltaba del techo. Y Yagu aterrizó tan cerca de ella que casi la tocaba. Por un momento se quedaron los dos muy cerca, se miraron, se midieron, se gustaron tanto -vi yo que no se podían mover. Después, Yagu se alejó y se rió y dijo algo que no pude escuchar. Ella ni le sonrió. Era seca Caroline. Esa era la palabra que usaba papá. Seca. Como todos los ingleses, decía papá. El de la colectiva le pasó la torre de huevos a Caroline y la colectiva se alejó con su rugido. Los chicos aprovecharon las olas para tirarse al agua otra vez, pero yo me quedé mirando a esos tres ahí. A Caroline y a Yagu, que parecían hipnotizados, y a Tatú, con los perros; hasta el Negro, el perro más malo, lo saludaba como si se conocieran de toda la vida. CONTINUAR LEYENDO

miércoles, 15 de noviembre de 2017

El príncipe Fatal y el príncipe Fortuné. Un cuento de Jeanne-Marie Le Prince de Beaumont.

Había una vez una reina que tuvo dos hijos. A un hada, buena amiga de la reina, le habían pedido que fuera la madrina de los príncipes y que les hiciera algún don.

-Le concedo al mayor -dijo- todo tipo de desventuras hasta la edad de veinticinco años, y le pongo por nombre Fatal.

Al escuchar esas palabras, la reina lanzó grandes gritos y conjuró al hada a que cambiara aquel don.

-No sabes lo que pides -le dijo el hada a la reina-; si no es desventurado, será perverso.

La reina no se atrevió a decir nada más, pero le rogó al hada que le permitiera elegir un don para su segundo hijo.

-Es posible que lo elijas todo al revés -contestó el hada-; pero no importa, estoy dispuesta a concederte lo que me solicites para él.

-Deseo -dijo la reina -que triunfe siempre en todo cuanto quiera hacer; es la forma de hacerle feliz.

-Bien podrías engañarte, -dijo el hada-; por lo tanto, no le concedo ese don sino hasta los veinticinco años.

Le pusieron nodrizas a los dos pequeños príncipes, pero desde el tercer día, la nodriza del primogénito tuvo fiebre; le pusieron otra que se rompió una pierna al caerse; a una tercera se le retiró la leche tan pronto como el príncipe Fatal empezó a mamar de ella; y como corrió el rumor de que el príncipe le traía mala suerte a todas sus nodrizas, ninguna quiso alimentarlo, ni aproximarse a él. La pobre criatura, hambrienta, gritaba, pero nadie se apiadaba de él. Una robusta campesina, que tenía un número considerable de hijos y muchas dificultades para darles de comer, se ofreció para cuidar de él a condición de que le dieran una fuerte suma de dinero; y como el rey y la reina no querían al príncipe Fatal, le dieron a la nodriza lo que solicitaba, y le dijeron que se llevara el niño a su pueblo. CONTINUAR LEYENDO

Estereotipos

En este vídeo que hemos subtitulado en español veréis cómo nuestros niños y niñas poseen los estereotipos de género muy latentes en sus vidas. Clasifican de manera inconsciente las profesiones como trabajos de hombres o de mujeres. Un experimento de lo más interesante que nos hará reflexionar sobre cómo educamos a nuestros hijos, hijas y alumnado.

lunes, 13 de noviembre de 2017

Leer en la adolescencia. Un artículo de Gadalupe Jover.

«¡Qué difíciles son las adolescencias!» Cuántas veces no habremos oído -o repetido- esta expresión. Edad difícil para quien la atraviesa y edad difícil también para quien ha de acompañar desde la sombra este delicado tránsito en que niñas y niños -hasta hace poco dóciles, cariñosos y comunicativos- parecen transmutar en otra especie.

Empecemos por reconocer entonces que sí, que la adolescencia es una edad difícil. Que padres y madres no sabemos, a menudo, dónde situarnos. A mitad camino entre ese referente de autoridad al que no podemos renunciar 
y una deliberada complicidad no siempre bien recibida, es difícil acertar. Aceptemos estas dificultades de entrada para no cargarnos de una responsabilidad proclive a teñirse de culpabilidad. Asumamos, por tanto, que nuestro papel como mediadores entre nuestras criaturas y los libros está limitado, ya de partida, a un lugar a menudo secundario. Y asumamos también, qué le vamos a hacer, que a muchos adolescentes no les gusta leer. No les gusta leer. Tampoco a muchos adultos. No desesperemos, pues.

Pero es verdad que muchas niñas y muchos niños han sido lectores voraces en su infancia. La narración oral de cuentos y mitos o la lectura en voz alta antes de dormir, la biblioteca de aula en la escuela, las colecciones y sagas interminables trazaban un itinerario que parecía no había de quebrarse nunca. Y sin embargo, apenas cruzado el umbral de los doce o trece años, a veces parece abrirse el vacío. Es cierto que nuestros adolescentes a menudo están zambullidos en una sopa mediática a la que no son ajenos los libros: películas, juegos de ordenador, series de televisión, páginas web que, antes o después, incorporan el objeto libro en su panoplia: en el momento de escribir estas líneas, ahí figuran El diario de Greg, Canciones para Paula, Los juegos del hambre, y un largo etcétera. Libros que consiguen atrapar a los lectores, pero que en poco -intuimos- contribuyen a su educación literaria. Aunque en esto, es verdad, hay criterios contrapuestos. ¿Se trata de que los adolescentes lean, lo que sea, pero que lean? ¿De que coman, lo que sea, pero que coman? Más allá de posturas apocalípticas o integradas, no debiera ser difícil llegar a puntos de acuerdo en torno a lo que dicta el sentido común. CONTINUAR LEYENDO

sábado, 11 de noviembre de 2017

Libro Abierto. Revista de las bibliotecas escolares de Andalucía (Junta de Andalucía).

LIBRO ABIERTO, la revista de las Bibliotecas escolares andaluzas, comienza una nueva etapa con el estreno de espacio web y organización. La nueva web incorpora novedades en sus contenidos, secciones y en su estructura organizativa, con el objetivo de permitir una mayor participación por parte del profesorado, así como del resto de la comunidad educativa.

Libro abierto nació en el año 2000 como un boletín informativo en papel de las bibliotecas escolares de la provincia de Málaga, editado por la Delegación Provincial de Educación. En junio de 2012 se transformó en revista digital de la Consejería de Educación y pasó, por tanto, a serlo de todas las Bibliotecas escolares de Andalucía, conservando el interesante legado de la publicación desde sus inicios.

Siguiendo la línea marcada, Libro abierto realizará una labor de difusión del conocimiento generado por el profesorado relacionado con la lectura, la escritura, las habilidades intelectuales y las competencias informacionales y digitales del alumnado.

En esta nueva etapa, el profesorado tendrá la oportunidad de publicar artículos de opinión, dar a conocer las experiencias y buenas prácticas generadas desde la biblioteca escolar y llevadas a cabo en sus centros educativos, compartir herramientas, realizar reseñas de libros de interés o aportar vídeos de recomendaciones de su alumnado, entre otras posibilidades.

Otra de las novedades es su estructura organizativa. En junio de 2016 se constituyó un Consejo de Redacción compuesto por profesorado de centros educativos vinculados a las Redes profesionales provinciales de Bibliotecas Escolares, así como por integrantes del Servicio de Planes y Programas educativos de la DG de Innovación.

Entre las secciones, destaca A Fondo, un monográfico donde se abordarán en profundidad y con diversidad de enfoques diferentes temas relacionados con las Bibliotecas escolares de Andalucía. Las demás secciones son Mi Biblioteca, Cómo lo hacemos, Caja de herramientas, Opinión o Recomendamos.

En estas secciones se tratan diferentes aspectos relacionados con el papel de las bibliotecas escolares y sus responsables en los centros educativos, constituyendo un banco de recursos y de experiencias en este ámbito al servicio del profesorado.

Os animamos a participar en ella, para lo que os recomendamos que enviéis aquellos artículos que consideréis de interés al correo siguiente: libroabiertoandalucia@gmail.com


viernes, 10 de noviembre de 2017

LA NADA. Un cuento de Leonid Andreiev.


Se estaba muriendo un alto dignatario, viejo, importante; un gran señor que tenía mucho apego a la vida. Era para él muy penoso morir; no creía en Dios ni comprendía por qué moría y lo dominaba el terror. Era horrible ver cómo sufría.

Su vida era grande, rica y llena de interés; su corazón y su cerebro estaban siempre preocupados y satisfechos. Pero estaban cansados, agotados, casi como todo su cuerpo que, por otra parte se iba enfriando poco a poco. Sus ojos y sus oídos, acostumbrados a ver y oír siempre lo bello, estaban igualmente cansados, y la alegría misma pesaba demasiado sobre su pobre corazón, harto trabajado. Cuando todavía no se estaba muriendo pensaba en la muerte; algunas veces con cierto placer. Se decía que le daría el reposo, que le libraría de todos aquellos abrazos, muestras de estimación y relaciones que tanto le fastidiaban. Sí, lo pensaba con placer; pero ahora, estando a punto de morir, sentía que un horror indescriptible penetraba en su alma.

Quisiera vivir todavía un poco, aunque no fuera más que hasta el lunes próximo, mejor aún hasta el miércoles o jueves. Pero no sabía con precisión el verdadero día de su muerte, ya que en la semana hay solamente siete.

Y precisamente aquel día desconocido se presentó ante él un diablo muy ordinario, como muchos. Se introdujo en la casa disfrazado de cura; pero el alto dignatario comprendió enseguida que el diablo no había ido allí por ir, y se puso alegre. “Una vez que el diablo existe, la muerte no es realidad; por el contrario, la inmortalidad es algo real. En rigor, si la inmortalidad no existe se puede prolongar la vida vendiendo el alma en condiciones ventajosas”. Esto era evidente, casi claro.

Pero el diablo tenía un aspecto cansado y aburrido. Durante un rato bastante largo no dijo nada y miró a su alrededor con una mueca de disgusto, como si se hubiera equivocado de dirección. Esto inquietó al dignatario, que se apresuró a ofrecer un sillón al diablo. Pero aun después de sentado el diablo conservaba su aire aburrido y guardaba silencio. CONTINUAR LEYENDO

miércoles, 8 de noviembre de 2017

Don Juan Manuel, El Conde Lucanor. Blog Hautatzen (Marian Calvo García).


El Conde Lucanor es una obra narrativa de la literatura castellana medieval escrita entre 1330 y 1335 por Don Juan Manuel, Príncipe de Villena y nieto del rey Fernando III de Castilla. Su título completo y original en castellano medieval es Libro de los enxiemplos del Conde Lucanor et de Patronio (Libro de los ejemplos del conde Lucanor y de Patronio). El libro está compuesto por cinco partes, la más conocida de las cuales es una serie de 51 exempla o cuentos moralizantes tomados de varias fuentes, como Esopo y otros clásicos, así como de cuentos tradicionales árabes.  El propósito didáctico y moral es la marca del libro que sigue la misma estructura:
  • El conde Lucanor empieza la conversación con su consejero Patronio planteándole un problema («Un hombre me ha hecho una propuesta…» o «Temo que tal o cual persona intenta…») y solicita consejo para resolverlo.
  • Patronio siempre responde con gran humildad, asegurando no ser necesario dar consejo a una persona tan ilustre como el conde, pero ofreciéndose a contarle una historia de la que este podrá extraer una enseñanza para resolver su problema. Los cuentos son exempla, género asentado en la tradición literaria medieval.
  • Cada capítulo termina más o menos de la misma forma, con pequeñas variaciones: «Et entendiendo don Johan que estos exiemplos eran muy buenos, fízolos escribir en este libro, et fizo estos viesos en que se pone la sentençia de los exiemplos. Et los viessos dizen assí».
  • El libro se cierra con un pareado que condensa la moraleja de la historia.
Recursos para el aula:


Pedro Urdemales engaña al diablo. Un cuento popular latinoamericano.



En una ocasión el diablo trabajó una noche entera limpiando una hectárea de pampa. Sacó todos los troncos y emparejó la tierra. A la mañana siguiente decidió sembrar papas en sociedad con Pedro Urdemales. Pasó el tiempo y llegó la época de la cosecha.

—Señor Diablo —dijo Pedro—, como vamos a medias, le propongo que todo lo que esté arriba sea suyo y lo que esté bajo la tierra sea mío.

—Acepto —contesté de inmediato el Malo.

Ambos trabajaron intensamente. Y una vez que Pedro terminó la cosecha, para celebrar este acontecimiento preparó unos deliciosos milcaos. En eso estaba cuando llegó el Diablo.

—¿Qué estás haciendo, Pedrito?

—Unos ricos milcaos.

El Diablo observó todo el proceso de elaboración de los milcaos: el rallado de las papas, el amasado y cómo los enterraba en la ceniza caliente para que se cocieran.

Cuando el Diablo probé los milcaos no pudo evitar una exclamación de elogio:

—¡Puchas que están buenos! Yo también haré en mi casa.

Allí intentó asar las hojas de las papas en las cenizas. Cuando las fue a ver se habían transformado en carbón.

Al otro día, el Diablo se encontró con Pedro:

—Me engañaste —fueron sus primeras palabras—. Ahora —agregó— haremos otra sociedad; sembraremos trigo. CONTINUAR LEYENDO

martes, 7 de noviembre de 2017

Mi cara. Un poema de Gloria Fuertes.

En mi cara redondita
tengo ojos y nariz,
y también una boquita
para hablar y para reír.

Con mis ojos veo todo,
con la nariz hago achís,
con mi boca como como
palomitas de maíz.

La violencia en el País Vasco se escribe en femenino. Cuatro autoras escriben sobre el terrorismo de ETA. Por Paula Corroto en "Letras libres".

Hubo un tiempo en el que Katixa Agirre (Vitoria-Gasteiz, 1981) llegaba a casa y veía en el telediario noticias sobre asesinatos. O sobre un autobús quemado. O disturbios. Eran los años ochenta, los noventa. Una situación que caló, sobre todo en aquellos que ya crecieron en democracia. Personas que, sin estar directamente implicadas los acontecimientos o sufrir la violencia de la banda terrorista ETA, también vivieron aquellos años. Y que, ahora, los cuentan. Agirre acaba de publicar en castellano Los turistas desganados (Pre-Textos), traducción propia de una novela que publicó en 2015, y que a partir de la historia de una pareja traza también un relato contemporáneo de las consecuencias de la violencia en el País Vasco. Su voz coincide en las librerías con las de otras escritoras vascas que también han escrito sobre este tema: Edurne Portela (1974), autora de Mejor la ausencia y El eco de los disparos (ambos en Galaxia); Aixa de la Cruz (Bilbao, 1988), que ha publicado La línea del frente (Salto de Página);  Gabriela Ybarra (Bilbao, 1983), que en 2015 sorprendió a crítica y lectores con El comensal (Caballo de Troya), que narra el asesinato de su abuelo a manos de ETA y cómo ella percibió aquel suceso.

La aparición de estas novelas, sumada al potente efecto provocado por Patria, de Fernando Aramburu, ganador del último Premio Nacional de Narrativa, no significa que hasta la fecha no hayan existido los relatos sobre la violencia y ETA. El escritor y crítico Iban Zaldúa mencionaba hace unas semanas en un artículo la publicación de novelas como Cien metros, de Ramón Saizarbitoria (1976), Grand Place, de Mario Onaindia (1983) o El hombre solo (1993) y El hijo del acordeonista (2003), ambas de Bernardo Atxaga –todas traducidas al castellano desde el euskera. Sin embargo, al menos  así lo reconocen estas autoras, el foco y la perspectiva han cambiado. Y también lo ha hecho el contexto. CONTINUAR LEYENDO.

sábado, 4 de noviembre de 2017

Alain Touraine: “Los culpables de lo que pasa en educación no son los maestros, es el sistema”. El sociólogo francés reflexiona sobre del papel de la educación, la escuela y los maestros en el modelo social que describe para nuestros tiempos.

Sus 91 años no le impiden seguir pensando y compartiendo con claridad y lucidez sus ideas acerca de la sociedad que viene. El sociólogo francés, uno de los máximos representantes del pensamiento europeo y premio Príncipe de Asturias 2010 junto a Zygmund Bauman, advierte que hemos pasado de una sociedad posindustrial a un modelo postsocial donde la sociedad, tal y como la conocemos, se descompone en favor de un sistema donde predomina el individualismo.Durante su visita a Barcelona con motivo de la conferencia Encuentros BCN reflexiona en exclusiva para AIKA acerca de la educación que viene:

Ayer pensaba que no podría dar una conferencia en español, estaba casi seguro de que me iban a salir puras palabras italianas, porque actualmente hablo italiano todos los días y español casi nunca. Estaba un poco asustado, la verdad, pero ha funcionado.
Le escuché y se le entendió perfectamente. Ha explicado que lo social ha desaparecido, y que hemos de pensar en términos individuales. ¿Cómo encaja la educación en el paradigma que usted plantea?

Es muy sencillo. La educación en nuestras sociedades era definida como socialización. ¡Eso era horrendo! Es horrendo utilizar la educación como una manera de incorporar los individuos a la sociedad, que es un sistema de poder. La cuestión es reemplazar la socialización, como meta de la educación, por la famosa subjetivación. El papel de la educación es aumentar el grado de autonomía, de iniciativa y de crítica de cada individuo, especialmente de cada joven. No solamente, pero la población más importante es esa.

Yo fui educado en un liceo público, pero también en mi familia, con los métodos antiguos. Es decir, el profesor, el maestro —una palabra clave: ¡el maestro!—, transmitía ideas universales: la ciencia, la patria, la familia, la cultura (con una C grande), los grandes valores, etc. a jóvenes que vivían en un espacio limitado. Hay que eliminar eso. Entonces, la idea era realmente muy buena: frente a un mundo campesino donde la gente estaba dominada por una burguesía local rentista, se podían acercar temas universales a través de la escuela pública (y contra la Iglesia católica prácticamente, en el caso francés). Yo he vivido eso durante muchos años, largos años de guerra, y no era el momento para discutir órdenes, pero recibir esa educación para mí fue realmente un sufrimiento. Yo fui muy infeliz en la escuela. 
¿La escuela de hoy en día está preparada para este cambio?

No. Yo creo que está muy atrasada, pero ha cambiado un poco. Lo que he descubierto, en el caso francés, es que un porcentaje relativamente alto de los maestros han cambiado. No son un 10% los que hacen otras cosas sino que hay un 30 o 40% que están tratando de cambiar la capacidad de expresión y de iniciativa de los jóvenes.

También he descubierto, con más distancia, que no son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema. Aumentar el grado de autonomía e iniciativa para mí es fundamental. Primero, de los maestros, y segundo, y en consecuencia, de los alumnos. La burocratización de la escuela, de la educación, es responsable de este tipo de reproducción social. Cuando se discute sobre educación y hacen huelga en Francia, los sindicatos dicen que con 25 alumnos no se puede hacer nada, pero con 22 es muy fácil. ¡Es estúpido! No quieren cambiar nada. Cambiar cosas es difícil, pero cambiar ideas cuesta más.

El cambio no consiste en transformar la abstracción en actividades prácticas y de trabajar en una máquina. No se trata de eso, sino de dar más importancia, incluso en las notas de los alumnos (aunque hay que eliminar las notas lo máximo posible) a los medios técnicos y tecnológicos. Usando las palabras del mejor especialista en educación en Francia: hay que realizar un trabajo más cercano, más vinculado con la experiencia. Experiencia significa tecnología, pero también emociones y comunicación. No se puede aislar el conocimiento matemático, o a Platón, o la teoría de la relatividad, sino que es necesario vincular la experiencia, la interpretación y el análisis, no romper a favor de la abstracción, que es la reacción a lo concreto. No se debe eliminar lo concreto. Hay que pensar, por ejemplo, en colores, en formas, en movimiento… CONTINUAR LEYENDO

El libro de los cerdos. Un álbum ilustrado de Anthony Browne.


Poema


viernes, 3 de noviembre de 2017

Teresa Colomer (Catedrática de didáctica de literatura de la UAB. Dirige el grupo de investigación GRETEL): “La literatura es el mejor instrumento para adquirir muchas competencias”

Antiguamente la literatura infantil y juvenil no existía. ¿Por qué surge?
Durante siglos los niños participaron de la literatura popular sin considerarse un público diferenciado. La literatura “para ellos” surge a medida que la infancia pasó a considerarse como una etapa de la vida con rasgos y necesidades específicas.

¿En qué momento ocurre esto?
Los libros para niños y jóvenes empezaron a producirse a gran escala en el siglo XIX. La extensión de la escolarización conllevó la necesidad de tener libros en las aulas y también dotó a muchos más niños y niñas de la capacidad de leerlos fuera de ellas.

¿Debe haber un género literario específicamente escrito para los más pequeños?
Los niños deben tener una literatura que se adapte a su capacidad de lectura y a su experiencia de vida. Hay algunas obras que no se han escrito pensando en ellos y que en cambio les son accesibles y atractivas. Pero la mayor parte de su imaginario artístico está formado por las obras que han sabido situarse a su altura y ver el mundo desde la perspectiva de sus intereses, emociones e intelecto; obras que aprovechan también su capacidad de juego con los materiales o su fascinación por la imagen.

En el caso concreto de la literatura juvenil, ¿cree que obedece a unas oportunidades del mercado o a una verdadera necesidad del aprendizaje de los adolescentes?
Creo que no hace falta producir libros dirigidos específicamente a los adolescentes más allá de los quince o dieciséis años. Al final de esta etapa se trata ya simplemente de un problema de buena selección literaria. Pero la literatura juvenil entre los doce y los dieciséis años sí que tiene razón de ser. Lo demuestra la creación de los clásicos juveniles del siglo XIX, que han nutrido las lecturas de aventuras y maduración personal de generaciones.

¿Cuál es la importancia que se da actualmente a la transmisión de valores en la literatura?
Excesiva. Cuando los adultos escriben para niños o compran libros para ellos, muy a menudo piensan que “de paso” hay que contarles cómo deben comportarse en el mundo. Pero la buena literatura cuenta cómo son los humanos, no cómo deberían ser. Posee inevitablemente una perspectiva moral, pero no debería tener una “moraleja”, como no la tienen las buenas obras para adultos.
Dicho esto, también hay que advertir que es cierto que la literatura ejerce una función socializadora que puede aprovecharse para normalizar temas que están llenos de tabúes y prejuicios sociales. De hecho, los temas y valores de la literatura infantil y juvenil son un retrato sociológico excelente del modo en que la sociedad que los produce quiere verse a sí misma.

¿Es beneficiosa la actual oferta de títulos tan diversa o podemos hablar de diferentes “calidades” dentro de la literatura que debemos diferenciar?
Al igual que en la literatura para adultos, hay muchas clases de libros y de calidades. Por eso resulta necesario precisar a qué tipo de obras nos referimos en lugar de hablar de ella como un tipo único de ficción artística.

¿Qué recomendaría a los docentes que quieren fomentar la lectura de sus alumnos?
Hay mucha experiencia, investigación y prescripción sobre el tema. Algunos consejos generales son: crear un entorno poblado de obras, tanto físicamente, como en lecturas en voz alta por parte del docente de manera frecuente; otorgar tiempo de lectura autónoma en el aula; otorgar tiempo de discusión de libros en el aula; conocer muy bien los libros que se van a recomendar a los niños; asociar la lectura a actividades creativas, muy diversificadas y con sentido; llevar a cabo actividades que refuercen la autoimagen como lectores, como por ejemplo juegos de evocación de los libros leídos; enlazar la lectura en el aula con la lectura social, acudiendo a bibliotecas, actuaciones teatrales, etcétera; así como asociar a las familias en el esfuerzo por hacer evidente que la lectura ocupa un lugar imprescindible en el mundo.

¿Ve correcto cómo se evalúa actualmente la capacidad lectora?
La capacidad lectora tiene distintas habilidades relacionadas y pueden evaluarse diferenciadamente o en conjunto. Los métodos de evaluación han desarrollado procedimientos bastante sofisticados para hacerlo y nos dan información muy útil para saber cómo mejorar en nuestra enseñanza. Siempre que no los usemos para participar en competiciones entre escuelas o entre países que simplemente pongan etiquetas autocomplacientes o estigmatizantes.

La literatura está siendo relegada de los planes de estudio. ¿Qué consecuencias puede tener este hecho?
Es algo muy preocupante. Equivoca tanto objetivos como métodos. Parece considerar la educación literaria como un lujo prescindible ante la urgencia de dotar de competencias útiles para moverse de forma práctica en el mundo actual. Y centrar la educación en esta perspectiva utilitarista no responde a la formación deseable como personas y ciudadanos.

¿Por qué es tan necesaria la literatura?
La literatura resulta el mejor instrumento que poseemos para adquirir muchas competencias. Para dominar el lenguaje y la lectura, para advertir cómo el lenguaje busca efectos en el receptor o cómo nos endosa implícitos que nos permiten valorar el lenguaje publicitario, político, financiero, etc. Pero también porque el imaginario literario nos educa sentimentalmente. Su potencia es tan enorme que todas las colectividades humanas la han utilizado siempre en todas las culturas.

¿Y cómo puede estar perdiendo tanta fuerza en los planes de estudio?
Pues también hay que señalar que muchas prácticas docentes allanan el camino a este error. Si la literatura se reduce a un conocimiento histórico de obras y autores, a leer y escribir sin propósito ni exigencia, el resultado de sus beneficios no se alcanza y sustituirla por otros contenidos en los planes de estudio resulta muy tentador para los legisladores.

¿Son beneficiosas las lecturas obligatorias o cree por el contrario que causan rechazo?
Nuestros estudios muestran que los buenos lectores las valoran positivamente y los lectores débiles y los no lectores las detestan. De hecho, los segundos las utilizan para justificar su falta de afición a la lectura. Pero no parece que la lectura obligatoria sea realmente la causante de ello.
En la escuela casi todo resulta obligatorio, desde dar volteretas en gimnasia a resolver problemas matemáticos. Creo que el tema debe situarse en el cómo se utiliza la obligatoriedad. Ni siempre ni del todo: debes leer diez minutos en la cama, pero yo lo hago contigo, debes leer una obra pero eliges entre varias, etcétera.

martes, 31 de octubre de 2017

Construir y deconstruir la estructura narrativa. Marian Calvo. Blog Hautztzen.

Narrar es contar. La narración es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o imaginarios que les ocurren a unos personajes en un lugar y en un tiempo determinado. Para conocer qué es un texto narrativo disponemos de muchos recursos:
Proponemos una actividad cuyo objetivo va a ser aprender los elementos de la narración desligados del relato. Lograremos separar la trama de su estructura para que el alumnado verifique con su propio relato que los elementos de la narración son independientes de la historia. La actividad se puede realizar en dos sesiones:
  • Primera sesión: Tras explicar los elementos de la narración, los alumnos escriben un relato en el que se aconseja que el narrador sea omnisciente, el tiempo lineal, con posibles diálogos en estilo directo, ya que es la estructura más simple. Su historia contará con al menos dos personajes y los hechos sucederán en algún lugar y tiempo.  La extensión del relato es indefinida. Una vez terminada, la guardarán para la siguiente sesión.
  • Segunda sesión: A continuación realizan el ejercicio final que es el que se puntuará. Se sortean los elementos de la narración. Podemos usar las siguientes tarjetas. El ejercicio consiste en convertir la narración ya redactada en una nueva, solo modificando los elementos elegidos a partir del sorteo realizado en clase. Cada alumno entregará la narración inicial, la plantilla en la que marcará las opciones tomadas y la narración final. La plantilla servirá para puntuar el ejercicio realizado.