"RELACIÓN ENTRE EL USO DE HERRAMIENTAS DIGITALES EN EN LA CLASE DE LENGUA Y LOS RESULTADOS EN COMOPRENSIÓN LECTORA". Ladislao Salmerón, Cristina Vargas, Pablo Delgado, ERI Lectura-Universidad de Valencia (España), Naomi Baron, Department of World Languages and Cultures, American University, Washington, (USA). Blog de Leer.es

La integración de herramientas digitales de lectura en las clases de Lengua se ha extendido en los últimos años, respaldada por la creencia de que favorecería tanto la motivación como el aprendizaje. La irrupción de la pandemia del Covid-19 no hizo sino forzar el empleo masivo de dispositivos electrónicos en el aprendizaje en aquellos países o territorios que contaban con la infraestructura suficiente para ello.

Sin embargo, los estudios que han analizado en los últimos años el paso de la lectura en papel a la lectura digital parecen contradecir aquella creencia y muestran evidencias empíricas de que los estudiantes parecen leer con menor profundidad en dispositivos digitales que en papel.

Un reciente estudio, llevado a cabo por investigadores pertenecientes al grupo ERI Lectura de la Universidad de Valencia (España) y del Departamento de Lenguas y Culturas del Mundo de la Universidad Americana de Washington (EUA), aporta nuevas informaciones sobre la relación entre el uso de los dispositivos digitales y la mejora de la comprensión lectora, a la vez que confirma los hallazgos de estudios precedentes en este campo.

El objetivo que se marcaba este estudio era doble: por un lado, evaluar si existe esa menor comprensión lectora al usar la pantalla en las prácticas de lectura de un grupo de alumnos de primaria y, por otro, identificar las prácticas docentes que resultan eficaces a la hora de mejorar la comprensión cuando se usan dispositivos digitales en el aula.

Para ello, el estudio recurrió a los datos de NAEP 2017, una base de datos que contiene muestras representativas de alumnado de 4º y 8º curso de los Estados Unidos. Más en concreto, se utilizaron los datos referentes a 149 400 alumnos de 4º y 144 900 alumnos de 8º.

Los investigadores plantearon dos hipótesis para analizar los datos de la muestra: la primera se basa en la predicción de que los efectos negativos que provoca la pantalla en experiencias de lectura de una sola sesión también aparecen en el contexto de una clase de Lengua, donde la lectura es una actividad regular a lo largo de todo el curso escolar. Esta hipótesis sostiene, pues, que la frecuencia de uso de herramientas digitales en la clase de Lengua influye negativamente en el nivel de comprensión lectora; la segunda hipótesis predice que las prácticas docentes que ponen el énfasis en tareas auténticas de lectura cuando se usan herramientas digitales pueden estar relacionadas de manera positiva con los logros en comprensión lectora, frente a aquellas otras prácticas centradas en el entrenamiento y la mera actividad. CONTINUAR LEYENDO

"EN CONTRA DE ESTAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA". Por Luis Pescetti, escritor y pedagogo

 

CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Un artículo de JESÚS ALONSO TAPIA (Universidad Autónoma de Madrid) publicado en Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 63-93

RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, España aparecía en los últimos puestos en la comprensión del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Este hecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qué factores personales (psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) depende dicha comprensión. Para contribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen e ilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores «motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en la comprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden contribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar la comprensión de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica también cómo puede facilitarse la comprensión a la hora de escribir los textos escolares.

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La comprensión lectora es una habilidad compleja. Juan Cruz Ripoll.

Al menos no es una habilidad sencilla. Es lo que dice un pequeño escrito de Hugh Catts y Alan Kamhi que ha servido de prólogo para el foro clínico de la revista Language, Speech and Hearing Services in Schools.
Aparentemente se trata de algo muy obvio, pero quizá no lo es tanto al pensar en las dos implicaciones que ven los autores a la complejidad de la comprensión:

1. La comprensión lectora no se puede evaluar con una o varias medidas de lectura.
2. La comprensión lectora no se puede enseñar con un pequeño conjunto de enfoques o estrategias.

Ahora pensemos: ¿se evalúa la comprensión lectora en las escuelas? ¿Cómo se hace? ¿Existen casos en los que su enseñanza se traduce en “aquí trabajamos la comprensión con el método de…”?
Para Catts y Kamhi, entre las actividades que realizamos regularmente, la lectura es la más compleja de todas. Podemos entender o reconocer que la comprensión lectora es multidimensional, pero tendemos a evaluarla y a enseñarla como si fuera algo simple.
En un primer acercamiento, en la lectura se produce la interacción entre tres elementos: el lector, el texto y la actividad o propósito de la lectura.

• Los lectores cuentan con diferentes habilidades cognitivas y lingüísticas, motivaciones, intereses y conocimientos.
• En el texto habría que tener en cuenta el género, el tema, la complejidad y la forma de presentación, considerando conceptos como los textos electrónicos o la lectura de textos múltiples sobre un mismo tema.
• La actividad puede ser leer para aprender, encontrar una información, valorar un argumento o por placer. CONTINUAR LEYENDO

FOMENTO Y COMPRENSIÓN LECTORA

Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensión lectora en las aulas. María Teresa LLAMAZARES PRIETO, lsabel RÍOS GARCÍA y Carmen BUFÁN SERRADELL. Revista española de pedagogía. Año LXXI, nº 255, mayo-agosto, 309-326

El estudio que presentamos describe e interpreta actividades docentes, con diferentes finalidades, desarrolladas para que los niños aprendan a comprender. Hemos realizado un seguimiento longitudinal de cuatro años, en el marco de dos estudios más amplios sobre las condiciones para el aprendizaje inicial de la lengua escrita. Tomando una muestra de actividades en las aulas desde el último curso de Educación Infantil hasta el tercer curso de Prinaria, pretendíamos deducir qué entienden los maestros por enseñar a comprender y qué estrategias de comprensión 

lectora movilizan en las actividades realizadas.

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He aquí una interesante muestra de lo que nos puede llegar a deparar el artículo:

"Para averiguar qué estrategias de lectura se utilizan para enseñar a comprender, el análisis se centró en identificar dos estrategias consideradas fundamentales para la comprensión lectora:

1. La activación de conocimientos previos (ACP): Si el docente activa conocimientos previos con el objetivo de buscar en la mente del lector informaciones, experiencias o sensaciones que puedan ser conectadas de forma coherente y personal con los nuevos conocimientos o informaciones que proporcionan los textos (expositivos, narrativos y poéticos).

2. El establecimiento de inferencias: Si el docente provoca inferencias facilitando o activando la conexión de ideas explícitas que aparecen en el texto con otras ideas relacionadas con ellas y que el lector tiene en la mente, o ayuda a la deducción de una idea implícita a partir de dos o más datos del texto.

Para profundizar en el estudio descriptivo identificamos las preguntas que deben responder los niños según el tipo de inferencia que movilizaban en los diversos textos (expositivo, narrativo y poético):

q       Literales: La respuesta requiere únicamente recuperar información que aparece explícitamente en el texto, E lector ha obtenido la información del texto.

q       Locales: La respuesta requiere conectar distintas partes del texto, establecer relaciones de correferencia o relaciones semánticas entre una clase subordinada y una instancia. El lector deduce una idea implícita a partir de dos o más datos del texto.

q       Extratextuales: La respuesta requiere utilizar información extratextual. El lector deduce una idea implícita recurriendo a sus conocimientos extratextuales.

MANIFIESTO COMPRENSIÓN LECTORA. I FORO DE EXPERTOS EN COMPRENSIÓN LECTORA GRANADA, 8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2014

La comprensión lectora es una de las cuestiones pedagógicas que más interés y controversia suscita en la actualidad. Es objeto de reflexión y debate en los más diversos foros. Las numerosas investigaciones que abordan su significado y su aprendizaje corroboran su relevancia y su oportunidad. 

El I Foro de Expertos en Comprensión Lectora, celebrado en Granada los días 8 y 9 de septiembre de 2014, ha reunido a un grupo plural de profesionales que han debatido en cuatro mesas de discusión sobre las distintas perspectivas de la comprensión lectora. Como resultado de sus discusiones se hace público el siguiente documento.

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