"CENSORAS Y CENSORES, NO PASARÁN". Por Carola Martínez Arroyo. Ponencia presentada en eI II Congreso Nacional e internacional de LIJ. Sunchales, Argentina, Año 2019.

El canto tiene sentido, cuando palpita en las venas

del que morirá cantando, las verdades verdaderas.

No las lisonjas fugaces, ni las famas extranjeras.

Si no el canto de una alondra hasta el fondo de la tierra.

Víctor Jara

Debería estar hablando de Matilde y de Nunca Jamás que sale en unos días, pero tengo otras urgencias. Hace unas semanas dos amigas escritoras fueron escrachadas en twitter; una por promover estereotipos enajenantes y machistas y la otra por promover el feminicidio. Las dos son grandes luchadoras por los derechos de las mujeres, las dos no pensaron nunca que estos cuentos pudieran ser leídos de esa manera y las dos terminaron escrachadas en público por otras mujeres que consideran que censurar, atacar y sacar de circulación materiales es algo que puede de alguna forma acabar con el patriarcado.

Hace unas semanas un grupo de “colaboradoras de la biblioteca” de la escuela Taber en Barcelona retiraron el 30% del acervo por considerarlo sexista. Hace una semana, en un cumpleaños familiar, me explicaron que el patriarcado se perpetúa porque las princesas de Disney eran salvadas y esperaban al príncipe azul. Y que hay que abolir los cuentos de princesas.

Hace un mes, una editorial para la que freelanceo dio de baja un proyecto de princesas porque la “actual situación del mercado no era apta para ese tipo de cuentos”. Tuve que explicarle a los nueve autoras (eran 8 mujeres y 1 hombre y ocupo el femenino si es mayoría de mujeres y masculino si es mayoría de hombres) que el proyecto se daba de baja a punto de empezar a ilustrar. Todas me respondieron lo mismo: “Sí, claro, es entendible”.

La idea de esta mesa es hablar sobre los supuestos a la hora de escribir. Y me pregunto, ¿puedo  realmente pensar en la labor del escritor sin pensar en este momento de censura tan cercano a Fahrenheit?

¿Puedo pensar en escribir para niños, niñas y jóvenes si tengo que escribir NIÑOS, NIÑAS y JÓVENES, y tengo que decidir de manera consciente no poner niñes y tengo que decidir no poner niños, con todo lo que esas elecciones implican? ¿Y pensar cada palabra para que nada se malentienda, para que no piensen que soy conservadora, para que no me malinterpreten, para que no me escrachen públicamente, para que no se diga que...?

¿En qué en qué momento dejamos de pensar dialécticamente para convertirnos en estas máquinas de literalidad? ¿En qué momento eso que nos parecía tan peligroso de los conservadores se empezó a reproducir alegremente por legiones de progresistas, que deciden qué se fomenta y qué no, poniendo de manifiesto una forma de sumisión contra la mitad de la humanidad que es anterior a la invención de la imprenta?

¿Cómo es que llegamos a pensar que los libros de princesas vuelven a las nenas sumisas y que los libros donde las princesas rompen los estereotipos vuelven a las niñas empoderadas? Un poco complejo el tema, porque si seguimos esa lógica de pensamiento, si una piba lee Bajo la misma estrella automáticamente se muere de cáncer y si un chico lee Harry Potter va a poder decir Wingardium Leviosá y las cosas van a levitar. CONTINUAR LEYENDO

Abrir o cerrar mundos: la elección de un canon. Cecilia Bajour

Una interesante reflexión de la autora acerca del canon en la literatura infantil. Un asunto estrechamente relacionado con la selección y elección de libros para estos destinatarios. Un problema que se plantea con harta frecuencia en las y los mediadores de lecturas: bibliotecarios, profesorado, familias... Cecilia Bajour profundiza en este entorno y hace propuestas para pensar y repensar el canon literario.

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(a partir de la página 29)

LA LECTURA COMIENZA ANTES DE LOS TEXTOS ESCRITOS, una ponencia muy interesante de Evelio Cabrejo Parra

El primer libro de un bebé es el rostro de su madre, la voz de sus padres. Esas primeras lecturas movilizan su pensamiento, respetarlas y nutrirlas con nuevas historias es permitirle al bebé construirse como sujeto… Leer es una modalidad necesaria de la actividad psíquica general.

Hay una lectura anterior a la lectura de los textos escritos, es la lectura del texto oral. Este acto de lectura es inherente a la puesta en movimiento del pensamiento. Sabemos que el bebé viene al mundo con las capacidades que le permiten manejar las informaciones del mundo físico y las del vasto mundo de la intersubjetividad. La voz de la madre ya está inscrita en la psiquis del bebé cuando nace. Esta inscripción comienza hacia el fin del cuarto mes de gestación, cuando la capacidad auditiva del feto se organiza de tal manera que las informaciones sonoras ya son accesibles a su aparato auditivo. Esto echa por tierra todos los conceptos de tabula rasa, pues el bebé es capaz de manejar las informaciones ligadas a la voz para hacer emerger el sentido. CONTINUAR LEYENDO

Evelio Cabrejo (Colombia, 1942) es psicoanalista y lingüista, especialista en oralidad y pedagogía de la lectura. Reside en Francia desde 1970, donde ha sido director asistente del Departamento de Lingüística de la Universidad de París 7-Denis Diderot. Promotor de talleres de lectura para la primera infancia, ha escrito numerosos artículos sobre pedagogía de la lectura. También ha trabajado como consultor y asesor en diferentes programas de lectura de países hispanoamericanos.

Actualmente es vicepresidente de ACCES (Acciones Culturales Contra las Exclusiones y Segregaciones), una iniciativa dirigida a colectivos en riesgo de exclusión social cuyo objetivo es mejorar las condiciones de adquisición de la escritura y la lectura gracias al descubrimiento de la lengua escrita desde la primera infancia.

¿A las barricadas? Literatura políticamente comprometida. Ponencia de Clémentine Beauvais

¿Crecer -como lector- implica tomar partido?, ¿comprometerse socialmente con una causa justa? ¿Presionan los adultos a los niños con libros que los hagan tomar conciencia de los grandes problemas de nuestro tiempo? ¿Las mejores intenciones… de adoctrinamiento opresivo… o de participación activa en el mundo y llamada a la acción? ¿Libros para cuestionar o para acatar? ¿Todo libro comprometido es moralizante o sermoneador… y soporífero? 

Clémentine Beauvais, escritora y doctora en literatura infantil por la Universidad de Cambridge, analiza en esta ponencia las múltiples formas de categorizar esos libros celebrados y rechazados, los “socialmente responsables”. O más que la etiqueta, aquellos que, como decía, Sartre, invitan a leer como acto político, son “una exigencia y un regalo”.

¿A las barricadas? ¿Qué puede la literatura infantil políticamente comprometida?

Clémentine Beauvais

Hace unos meses, durante una visita a una escuela, una niña me dijo: “He visto tu perfil de Facebook y tengo una pregunta. ¿Quiénes son las personas de tu foto de portada? ¿Tus padres?”.

Ojalá, pero no. Son Simone de Beauvoir y Jean-Paul Sartre. Sí son, en cierto modo, mis padres intelectuales. Su presencia totémica sobre mi perfil, tal vez, significa que Sartre y Beauvoir siguen inspirándome muchos años después de terminar mi tesis doctoral -de la cual fueron dos de los personajes principales, como voy a contar.

[...] y voy a empezar esta presentación con la historia de esta tesis. Por favor, manteneos despiertos. Prometo que es una historia llena de misterio, de frustraciones, de falsas pistas teóricas, de enemigos y de salvadores, y, por supuesto, de preguntas existenciales.

Y su punto de partida fue, como el de muchas historias, una princesa.

Érase una vez un álbum canadiense titulado La princesa vestida con una bolsa de papel (Munsch y Marschenko), que fue considerado una obra maestra de la literatura infantil feminista. Cuando se publicó, en 1980, este cuento de una princesa decidida, valiente y activa, de un príncipe miedoso, superficial y en absoluto encantado, fue enseguida celebrado por su inversión radical de los papeles tradicionales de género en la literatura juvenil.

Los setenta, los ochenta y los comienzos de los noventa fueron tiempos muy fértiles para inversiones radicales de los papeles tradicionales de género en la literatura juvenil. Es relativamente fácil encontrar ejemplos de LIJ de esta época, en todo el mundo occidental, que hablan de manera muy radical –para su tiempo– del poder de las niñas y de la necesidad de cambiar nuestras percepciones de las relaciones entre los sexos.

Pero yo no conocí a la princesa Elizabeth o al príncipe Ronald, ni ninguno de esos otros libros radicales para niños, cuando yo era pequeña. Mi régimen de lectura fue muy intenso, y leí muchos álbumes clásicos, pero mis padres nunca pusieron en mis manos ningún libro “comprometido” o “con mensaje”. Eran lectores literarios, exigentes, con buen gusto; los padres típicos, tal vez, de la burguesía parisina que Pierre Bourdieu describe, en su obra sociológica La Distinción, como consumidores de arte independiente, lo más lejano posible a la literatura que “transmite un mensaje”.

Los buenos libros -lo aprendí temprano- no tienen mensajes.

Así que leí la historia de la princesa con una bolsa, y otras historias similares, por primera vez a la edad de veinte años, cuando empecé a trabajar, durante un verano, para la editorial juvenil francesa, muy nueva en ese momento, Talents Hauts.

Talents Hauts, fundada por Laurence Faron y Mélanie Decourt en 2005, es una editorial explícitamente políticamente comprometida, de orientación feminista. Su primer libro fue una réplica del álbum de Munsch y Marschenko, y todos los siguientes trataban problemas y preguntas relacionadas con el género. CONTINUAR LEYENDO

Fuente: linternasybosques.wordpress.com

Algunas cuestiones en torno al canon. Mª Teresa Andruetto

1. Caña,

vara, norma, regla, precepto, modelo, prototipo, son las acepciones de canon que nos da el diccionario. Debiera entonces partir de que la idea de un canon como norma, precepto o prototipo no me gusta. Que me gusta mucho más que la literatura sea un remolino, siempre desacomodándose.... porque —como ha dicho Lotman (1)— es siempre dialéctica la relación entre lo canonizado y lo no canonizado en una cultura y ese movimiento permanente, hace que los que están fuera tiendan a ocupar el centro y pugnen por insertar sus modelos desplazando a otros que están dentro, porque no existe centro sin periferia y "lo literario" en cada caso, tiempo y lugar, precisa de lo "no literario" para definirse. De modo que todo canon necesita de la amenaza exterior —la amenaza de lo no canónico— y es de ese exterior no canonizado de donde provienen las reservas de la literatura que vendrá. 

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Ponencia leída en la Mesa Redonda de Literatura Infantil "Acerca de los problemas del canon", dentro del marco del II Argentino de Literatura, evento organizado por la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, 28 de junio al 1 de julio de 2006). 

Lectura en la primera infancia. Yolanda Reyes

El propósito de este documento es plantear una aproximación a lo que constituye la índole de la lectura y la escritura en los primeros años, de modo que se constituya como punto de partida para generar un proceso de discusión, reflexión y trabajo. Dicho proceso será desarrollado posteriormente por un grupo interdisciplinario de expertos, mediante la conformación de una mesa de lectura, en la cual se trazarán los lineamientos básicos sobre el tema. 

Contextualizar la importancia de la lectura como elemento fundamental en una política para la primera infancia supone examinar los postulados políticos, neuropsicológicos y educativos en los que se sustenta la necesidad de invertir en esta primera etapa de la vida como momento crucial para el desarrollo humano. Por esta razón, en el primer capítulo se hace un recuento de los postulados generales que sirven de marco a la construcción de una política para la primera infancia, con el fin de articular, desde esos mismos postulados, la importancia del desarrollo lector temprano. En el segundo capítulo se definen la lectura y la escritura a la luz de los paradigmas actuales y, dentro de ese contexto, se ofrece una descripción de las etapas que atraviesa el lector durante los seis primeros años de formación. El tercer capítulo, de índole más práctica, se inicia con un recuento de experiencias nacionales e internacionales en el ámbito de la formación de primeros lectores, y a partir del análisis de esas experiencias, hace unas recomendaciones generales para tener en cuenta durante la etapa siguiente del proceso, que será la conformación de la mesa de lectura. Ese tercer capítulo concluye con una descripción básica acerca de la composición que podría tener la mesa y de los principales desafíos que podría plantearse. 

El presente documento pretende ofrecer un marco conceptual para justificar la pertinencia de la formación del lector como un proceso que se inicia desde el comienzo de la vida, que involucra diversas instancias y agentes educativos y que, por consiguiente, requiere articularse a una política pública para la primera infancia. Se trata de un borrador con unos temas generadores, susceptibles de ser discutidos y replanteados mediante un diálogo interdisciplinario, al cual están llamadas diversas personas e instituciones relacionadas con el tema y a las que estas consideraciones esperan aportar, simplemente, un primer punto de partida.

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Confusiones de una autora ante sus lectores Ema Wolf

En esta ponencia, Ema Wolf, mientras va describiéndonos sus visitas que como escritora realiza a distintas escuelas, reflexiona sobre la lectura que se hace en dichas instituciones.

[...] La escuela irrita a veces a los autores.

«Usa» los textos de ficción, los manipula y los trasmuta. Una vez leídos, a los chicos los ponen invariablemente a trabajar con ellos: los hacen hacer dibujos, posters, dramatizaciones, manualidades, redactan nuevos finales y nuevos textos con los mismos personajes, cuando no subrayan las palabras esdrújulas, como si la lectura no pudiera permanecer como pensamiento, interioridad, conversación, y debiera dar prueba física de su existencia, porque ésa es a la vez la prueba de que «sirve». Yo les pregunté a los maestros por qué los hacen trabajar después de leer, nunca encontré una respuesta satisfactoria. Siempre siento que esas prácticas alejan a mis textos de mí, y a los lectores de mis libros, de mis formas deseables de leer. La escuela actúa en función de necesidades que yo no tengo, pero nunca me convencerán de que una maqueta de plastilina, un disfraz de Maruja, un rotafolio, sean extensiones necesarias de mis textos, y tampoco que, después de haber hecho todas esas cosas, los chicos los habrán comprendido mejor, o disfrutado más, o se sentirán más estimulados a leer. [...]

A pesar de estas cosas nuestra escuela -sobra decirlo- es fundamental como promotor a de lectura. La necesitamos muchísimo, y todo lo que me escuchen decir aquí serán apenas variaciones de un único conflicto no resuelto entre la importancia que tiene y le asigno, y el escozor que me causan algunos de sus métodos, que a veces hasta parecen conspirar contra sus propósitos. [...]

Esto viene a cuento de que me inquieta que en la escuela les hablen bien de todos los libros, porque los hace sentirse en falta cuando, o porque son malos o porque no coinciden con sus gustos, los rechazan. ¿Cómo interesarlos en la lectura así? Sólo el que no lee habla bien de todos los libros y de todos los autores, el que lee habla pestes, porque elige, elige todo el tiempo, descarta y se apropia. Entonces si la coyuntura me habilita, como casi siempre ocurre, los aliento para que no se demoren en libros que no les interesan, porque hay muchos mejores esperando, como gatos callejeros, que ellos los adopten. Es mi contribución a aliviarlos del desconcierto y el mandato. Decirles que rechazar libros no los convierte en réprobos de una causa sagrada. [...]

Dado que ellos componen textos, o los hacen componer textos, en clase o en concursos, trato de hacerles ver que un autor también compone «el músico, el escultor también componen, y que las dificultades, en sustancia, no son tan distintas: siempre se trata de maniobrar con esa materia prima, y herramienta a la vez, tan escurridiza que es el idioma. Entonces les comento cuánto se hacen esperar las ideas a veces; cómo algunas no llegan a desarrollarse nunca y quedan en eso, en ideas; la cantidad de información que demandan algunas historias, al punto que a veces tengo que recurrir a los libros de escuela de mis hijos para obtenerla; la cantidad de gente que molesto buscando esa información y las situaciones a veces grotescas que eso genera y que yo disfruto con total conciencia; los fascículos, el diccionario de sin6nimos, la enciclopedia de mi abuela, los recortes y dibujos que hacen como una guardia de cuerpo alrededor; los modestos y extravagantes documentos que me proveen de nombres para los personajes... [...]

Cuesta admitir que las cosas sean tan inciertas. Que la lectura se produzca a los tropezones y por un terreno irregular. Que nada se pueda dar por seguro. Que el lugar de lectura que más necesitamos no sea óptimo. A veces salgo de las escuelas enfurruñada, otras, emocionada, cuando los maestros, sobre todo, los de la escuela pública, armaron una movida de lectura interesante en condiciones adversas.

Por cierto, la escuela siempre me confunde. Es común que me vean como una estrella del patín -tengo que aclarar «no, niños, nadie me pide autógrafos por la calle»- , y no es raro que me vaya con el narcisismo mellado: la maestra pregunta: ¿Cómo se imaginaban a la autora? Más joven, contestan; un niño levanta la mano y afirma, complaciente: «El libro tuyo que más me gustó fue...» y nombra el de otro autor. Pero no importa, a no quejarse, ellos mezclan todo, los libros y los autores, son sus formas de apropiación, desprolijas pero siempre legítimas.

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